Les enjeux de l’éducation artistique et culturelle : entre légitimation des acteurs et sensibilisation aux inégalités sociales

La culture résultant d’un apprentissage, l’éducation artistique et culturelle (EAC) est un enjeu majeur des politiques d’éducation à la culture et de « démocratisation culturelle ». Dans le contexte de la mise en place des nouveaux rythmes scolaires (2013-2017), le programme d’expérimentation du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) sur « l’accès aux activités périscolaires et aux initiatives d’accès précoce à la culture » a permis de dégager plusieurs enseignements, notamment sur le rôle et la place des intervenants, ainsi que sur leur profil sociologique. Le rôle et la légitimité de l’artiste, de même que la coordination entre les acteurs mobilisés, figurent en tête de ces points d’attention, comme la nécessité de mieux sensibiliser ces acteurs aux enjeux des inégalités sociales et culturelles entre enfants.

Les enquêtes sur les pratiques culturelles [1] montrent que ces pratiques sont socialement différenciées et souvent héritées du milieu familial. La socialisation familiale influe sur le capital culturel des individus, à savoir les ressources culturelles à leur disposition [2]. Dans ce contexte inégalitaire, comment l’école, qui joue un rôle important dans l’acquisition et le développement de connaissances des arts et de la culture, peut-elle les rendre accessibles à tous les enfants ? Comment la place, le rôle et la légitimité de chaque acteur de la démocratisation culturelle interviennent-ils pour la réussite d’un projet d’éducation artistique et culturelle (EAC) visant à surmonter les déterminants sociaux et à lutter contre les inégalités dans les pratiques culturelles ? Les expérimentations menées entre 2015 et 2016 sous l’égide du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ), dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, mettent au jour plusieurs enseignements. Le rôle de l’artiste et la légitimité accordée à ce dernier en tant que passeur de culture à l’école s’avèrent particulièrement importants. Aussi, les auteurs de ces expérimentations font valoir l’importance d’une coordination entre les acteurs mobilisés pour favoriser la transmission artistique et culturelle.

L’enjeu de la légitimation des acteurs intermédiaires

La démocratisation culturelle est associée, en France, à l’éducation à la culture au sein de l’école. Cette volonté détermine les champs de compétence des politiques : « Si la culture s’impose comme formation, alors la question des politiques culturelles renvoie nécessairement à celle des politiques d’éducation » [3, p. 10]. En janvier 1988 1, une loi promeut les enseignements artistiques à l’école afin, notamment, de lutter contre les inégalités scolaires. Ces interventions auprès des élèves sont confiées aux enseignants, mais aussi aux professionnels de l’art. En effet, « des personnes justifiant d’une compétence professionnelle dans les domaines de la création ou de l’expression artistique, de l’histoire de l’art ou de la conservation du patrimoine peuvent apporter, sous la responsabilité des personnels enseignants, leur concours aux enseignements artistiques dans des conditions fixées par décret en Conseil d’État » 2. Dès lors, en attribuant à l’art une place légitime au sein de l’école, le cadre législatif ouvre véritablement la voie à la démocratisation culturelle et à l’introduction de l’artiste comme vecteur de celle-ci. En ce sens, l’artiste incarne la figure du « passeur de culture », c’est-à-dire un acteur à la croisée de la production artistique et de la transmission pédagogique au cœur de l’institution scolaire.

« En attribuant à l’art une place légitime au sein de l’école, le cadre législatif ouvre véritablement la voie à la démocratisation culturelle  »

En 2014, dans le cadre du plan Priorité jeunesse, l’accent mis sur l’accès précoce à la culture s’est concrétisé par la signature d’une convention entre les ministères chargés de la culture et de la jeunesse dont l’objectif principal est de créer les conditions d’accès à l’art et à la culture pour les enfants et les jeunes des quartiers prioritaires ciblés par la politique de la ville. Une des mesures de ce plan vise à développer une offre diversifiée, sous forme de parcours d’éducation artistique et culturelle, en adéquation avec les besoins et ressources identifiés sur les territoires. Le programme d’expérimentation « Accès aux activités périscolaires et aux initiatives d’accès précoce à la culture », lancé par le FEJ, vise à inscrire les enfants d’écoles élémentaires, âgés de 6 à 12 ans, dans un parcours leur permettant de « faire, voir, réfléchir » des pratiques culturelles. Les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires sont autant d’espaces complémentaires permettant d’expérimenter toute une palette de disciplines artistiques pour favoriser l’ouverture culturelle.

Six dispositifs pour favoriser l’éducation artistique et culturelle

Six dispositifs répartis dans des contextes sociaux et territoriaux hétérogènes (urbain, péri-urbain, rural, non REP, REP+  3) portés par des structures à caractère associatif ou public ont été soutenus par le FEJ. Les activités proposées touchent plusieurs disciplines artistiques : cinéma, théâtre, danse, musique baroque, musique classique, arts plastiques. Ces dispositifs d’animation se déroulent dans le temps scolaire et/ou périscolaire, et prennent forme à travers la réalisation d’ateliers. L’ensemble de ces programmes mobilise des intervenants culturels, des artistes, en complémentarité des enseignants qui transmettent les savoirs pédagogiques. La problématique transversale de l’évaluation, menée par le Laboratoire étude, recherche, formation en action sociale (LERFAS) entre 2015 et 2017, a interrogé en particulier la place de l’artiste dans ces dispositifs.

Transmettre la culture : entre socialisation et coordination

Bien que les dispositifs soient différents les uns des autres de par leur nature et le type de porteur, l’évaluation rend compte de l’importance commune à tous les projets des modalités de transmission. Les outils d’évaluation ont permis de regarder les ateliers et le spectacle du point de vue de ceux qui « fréquentent, pratiquent, s’approprient » 4, c’est-à-dire les enfants et les artistes, mais aussi les parents, les enseignants et les structures porteuses des activités. Les résultats montrent que la mise en œuvre d’ateliers artistiques suivie de la réalisation d’un spectacle final peut participer partiellement de l’objectif de démocratisation culturelle, le milieu social d’origine des enfants jouant un rôle non négligeable dans la socialisation artistique.

Les ateliers fonctionnent comme des espaces dans lesquels les codes, normes et valeurs du champ artistique sont respectés et transmis : vocabulaire artistique, connaissance des courants artistiques et des techniques, regard critique et plaisir. À travers ces objectifs, les projets visent à faire progresser les enfants vers l’acquisition de savoirs disciplinaires. Qu’il s’agisse de projets scolaires ou des temps d’activités périscolaires (TAP), les enfants apprécient, de manière générale, les activités qui leur sont proposées. « Jouer » et « apprendre » constituent deux axes constitutifs forts des ateliers.

Par exemple, une petite fille de 9 ans indique à propos de l’activité cinéma : « J’aime filmer, j’aime être actrice, j’aime tenir la caméra, j’aime être avec mes amis. » [4, p. 100]. Cet extrait montre que les raisons de satisfaction des enfants sont plurielles : faire de nouveaux apprentissages, réaliser plusieurs types d’actions propres à la pratique en question, ou encore se sociabiliser auprès du groupe de pairs. En fin de session d’ateliers, 88 % des artistes interrogés déclarent être satisfaits quant à la capacité des enfants à formuler un avis artistique.

Cependant, deux points viennent nuancer cette satisfaction. Premièrement, les temps d’ateliers ont un effet non négligeable dans la poursuite de ces objectifs. Si les projets scolaires sont les plus satisfaisants, au contraire ce sont lors des TAP que les artistes rencontrent le plus de difficultés dans la transmission des savoirs. Deuxièmement, l’appréciation des enfants varie en fonction du milieu social d’origine. Ce sont les enfants dont les parents sont issus des catégories cadres et professions intellectuelles supérieures qui déclarent plus fréquemment apprécier les activités proposées, contrairement aux enfants d’ouvriers, employés ou sans activité professionnelle qui se déclarent plus indifférents. Par exemple, 93 % des enfants de cadres déclarent apprécier de « découvrir de nouvelles choses », contre 76 % des enfants d’ouvriers.

Le spectacle : un temps fort de l’expérience partagée

La réalisation d’un spectacle ou d’une restitution en fin d’ateliers apparaît pour les personnes interviewées comme l’aboutissement de la séquence d’apprentissage. Au-delà d’un temps de partage entre enfants, parents, artistes et enseignants, le spectacle recouvre une fonction rituelle d’initiation et de formation des enfants, il met en présence les individus et incarne la mise à l’épreuve de soi et des autres. Il (dé)montre l’aboutissement du travail réalisé entre l’artiste et les enfants, les connaissances acquises et des qualités aussi bien attendues dans le monde scolaire qu’artistique : concentration et maîtrise de soi. Indissociable du travail artistique et du monde de l’art, il est un espace socialisateur indéniable, qui concerne aussi bien les enfants que les parents, et ce, quel que soit leur milieu social d’appartenance.

En ce sens, malgré le fait que le spectacle apparaisse comme un vecteur de la démocratisation culturelle, il faut de nouveau nuancer le propos. Si 77 % des enfants déclarent apprécier faire un spectacle, ce sont les enfants d’employés et d’ouvriers qui déclarent plus souvent ne pas apprécier cela, contrairement aux enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures ou professions intermédiaires.

Le besoin de coordination entre les acteurs concernés

Au sein des écoles dans lesquelles se déroulent les projets, différentes communautés et logiques professionnelles doivent s’articuler. Pour rendre cette co-éducation effective et pouvoir œuvrer en synergie, il est nécessaire de mener une réflexion mutuelle sur les pratiques pédagogiques, de penser sur un pied d’égalité l’apport de l’art à l’école et réciproquement, et de construire un référentiel commun. La coordination est essentielle afin que chaque partie puisse créer une mise en synergie autour des enjeux de la transmission culturelle comme facteur de lutte contre les inégalités sociales. Une artiste intervenante explique : « Le directeur, on lui dit bonjour très cordialement, mais si j’avais un problème avec un gamin, je ne pourrais pas l’emmener et lui dire : “Voilà !” En fait, pour moi, la limite c’est dommage, qu’il y ait pas de relation entre ce qui se passe dans le temps scolaire et le périscolaire. » (comédienne de 25 ans, diplômée notamment du Conservatoire de Paris [4, p. 166]).

Les valeurs et postures des communautés sont différentes mais complémentaires, elles doivent s’harmoniser pour faire face aux enjeux soulevés par la transmission culturelle et artistique.

De la nécessité de former l’artiste à la pédagogie et à la compréhension des inégalités sociales

La transmission des codes et des mots visant à l’inscription dans un processus créatif semble difficilement possible sans l’artiste. Acteur socialisateur, intermédiaire entre la discipline artistique et l’enfant, il se distingue des animateurs par son appartenance au monde de l’art (formation, trajectoire, etc.), par les valeurs qu’il incarne et le sens qu’il donne à son action. Sensibiliser, transmettre, faire connaître, initier, stimuler, répéter, construire, proposer sont des termes révélateurs de cette appartenance. Face aux enfants et en l’absence de formation à la pédagogie à la manière des enseignants, l’artiste développe un « art de la débrouille » qui « consiste non seulement à faire avec ce que l’on a, mais aussi en fonction de ce qui se présente ». En témoigne cet extrait d’entretien : « Je me suis formé aussi un peu en le faisant. C’est dans la fosse aux lions qu’on apprend le mieux. C’est vrai qu’au début, c’était un peu sport, et puis on trouve ses marques. » (comédien de 26 ans, diplômé notamment d’un Master en études théâtrales [4, p. 164]).

La situation des artistes : entre expertise et précarité

Reconnus comme des « experts » de l’EAC par les porteurs de projet, les écoles et les parents, les intervenants sont à la fois artistes, animateurs et enseignants dans la relation qu’ils ont avec les enfants. Cette reconnaissance n’est pas anodine dans l’évolution de la place de l’artiste dans nos sociétés. De plus en plus considéré comme un technicien qui doit être socialement utile [5], l’artiste intervenant dans le cadre des dispositifs évalués incarne parfaitement cette conception. À cela s’ajoute la flexibilité des activités artistiques et la précarité des conditions de vie. Une photographie du profil social des artistes se dévoile : des artistes jeunes, souvent diplômés du conservatoire et/ou de l’université, cumulant des activités rémunératrices en lien plus ou moins direct avec leur discipline (de la garde d’enfant à la vente d’œuvres personnelles, par exemple) et un capital économique faible (SMIC, allocations chômage, etc.). Entre expertise et précarité, c’est la place et le rôle de l’artiste qui peuvent avoir du mal à s’affirmer sur un marché de l’art toujours plus flexible et au regard des valeurs de créativité et de liberté qui sont inhérentes à tout milieu artistique.

Reconnaissance et professionnalisation de l’artiste

« On défend la présence de l’artiste dans le processus et à tous les niveaux d’enseignement » (porteur de projet). Les nouvelles activités périscolaires (NAP) constituent des opportunités professionnelles pour les artistes. Cette professionnalisation représente un enjeu fort, tant en termes de pratiques professionnelles que de reconnaissance vis-à-vis de la communauté enseignante. Les artistes ont quant à eux encore besoin de se professionnaliser et de faire évoluer leurs représentations des enfants et des territoires investis. Améliorer leurs conditions de travail sur les plans de la rémunération et du statut, leur apporter une formation en autorité éducative et les sensibiliser aux inégalités sociales sont autant de pistes de réflexion.

Création et inégalités sociales : un impensé à prendre en compte

Les évaluations révèlent qu’un certain nombre d’artistes n’appréhendent pas les inégalités de pratiques entre les enfants en fonction des inégalités sociales. Certains intervenants, en effet, nourrissent peu, voire pas d’intérêt pour le milieu social et culturel de leur public. Dans leurs discours, le don ou encore la personnalité de l’enfant opèrent comme des clés de lecture permettant de justifier ces différences. C’est bien une « idéologie du don », telle que l’avaient définie Bourdieu et Passeron dans les années 1960 (Les Héritiers) qui est à l’œuvre [6]. C’est-àdire une représentation de la réussite scolaire et artistique réduite au mérite, au don et à la créativité. Si la figure de l’artiste-génie reste prédominante dans nos représentations sociales, la non-conscientisation des inégalités sociales engendre un risque : que les enfants pensent que la réussite artistique repose sur le seul don individuel. Transformer cet impensé de l’appartenance sociale en une manière d’agir d’ordre pédagogique semble nécessaire, aussi bien pour l’artiste que pour les enfants. D’autant que les enfants des professions intellectuelles supérieures sont davantage ouverts aux activités proposées que les enfants d’ouvriers, d’employés ou de personnes sans activité professionnelle.

En dernière analyse, la réforme des rythmes scolaires et l’introduction de l’EAC ne sont pas sans effet sur l’ensemble des protagonistes. Le terme « polyvalence » [7] vient caractériser les activités proposées dans le cadre des dispositifs : polyvalence du temps (temps scolaire, périscolaire, hors scolaire) et des activités. Dès lors, la construction d’une politique de démocratisation culturelle passe notamment par la légitimation et la reconnaissance des intervenants. Il s’agit d’améliorer leurs conditions de travail afin de pallier les situations de précarité. Mais cela suggère également de penser la coordination et la complémentarité des rôles des acteurs en présence. Les questionnements et les constats de cette évaluation sur la place de l’artiste sont des points qui peuvent nourrir d’autres dispositifs tels que le « Plan Mercredi »  5. Ce dernier est effectif depuis la rentrée scolaire 2018 et mobilise, entre autres, les acteurs culturels.

1. Loi n°88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques.
2. Loi n°88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques. Article 7 (abrogé au 22 juin 2000).
3. Un réseau d’éducation prioritaire (REP) est un réseau d’établissements scolaires situés dans des territoires socialement défavorisés qui travaillent ensemble à la réussite de leurs élèves. Les REP+ bénéficient de moyens de coordination supplémentaires et d’incitations salariales pour les enseignants qui y exercent.
4. « Parcours d’éducation artistique et culturelle », arrêté du 1er juillet 2015 – JO du 7 juillet 2015.
5. http://planmercredi.education.gouv.fr. Il s’agit d’accueillir les enfants dans différentes structures de loisirs en proposant des activités culturelles, artistiques ou encore sportives qui s’ajoutent aux offres périscolaires existantes. Les objectifs sont de favoriser l’accès à la culture et au sport et ainsi de réduire les inégalités sociales et territoriales.

Sources bibliographiques

• [1] Donnat O., Les pratiques culturelles des Français à l’ère du numérique, Paris, La Découverte, 2010
• [2] Bourdieu P., Passeron J.-C., La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris, Éditions de Minuit, 1970
• [3] Genard J.-L., « Démocratisation de la culture et/ou démocratie culturelle ? Comment repenser aujourd’hui une politique de démocratisation de la culture ? », Actes du colloque international « Cinquante ans d’action publique en matière de culture au Québec », organisé les 4 et 5 avril par HEC Montréal, Université de Montréal, 2011
• [4] Ferrand L., Durand-Girardin E., Accès aux activités périscolaires et aux initiatives d’accès précoce à la culture, rapport LERFAS, FEJ, 2017
• [5] Adorno T.W., Introduction à la sociologie de la musique, Paris, Contrechamps, 1994 (1962)
• [6] Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, 1964
• [7] Lebon F., Simonet M., « Des petites heures par-ci par-là. Quand la réforme des rythmes scolaires réorganise le temps des professionnels de l’éducation », Actes de la recherche en sciences sociales, Le Seuil, n° 22, p. 4-25, 2017