S’engager pour trouver un emploi ?

Une logique utilitariste de l'engagement étudiant


Les politiques de l’enseignement supérieur encouragent depuis 2017 les étudiantes et les étudiants à s’engager, en valorisant dans les cursus universitaires leurs activités bénévoles. Comment ces engagements s’articulent aux parcours scolaires et professionnels ? Notre enquête sociologique, conduite auprès d’étudiantes et d’étudiants engagés de plusieurs institutions universitaires (universités, grand établissement, réseau d’écoles), montre qu’une partie d’entre eux investit du temps dans des activités extrascolaires de manière à servir leurs parcours scolaire et professionnel. Ils renforcent ainsi les connaissances et les compétences acquises dans l’enseignement supérieur et recherchées sur le marché du travail. Ces comportements s’inscrivent pleinement dans les dynamiques de professionnalisation de l’enseignement supérieur.

Texte intégral


S’engager pour trouver un emploi ?

 

Une logique utilitariste de l’engagement étudiant

 

Les politiques de l’enseignement supérieur encouragent depuis 2017 les étudiantes et les étudiants à s’engager, en valorisant dans les cursus universitaires leurs activités bénévoles. Comment ces engagements s’articulent aux parcours scolaires et professionnels ? Notre enquête sociologique, conduite auprès d’étudiantes et d’étudiants engagés de plusieurs institutions universitaires (universités, grand établissement, réseau d’écoles), montre qu’une partie d’entre eux investit du temps dans des activités extrascolaires de manière à servir leurs parcours scolaire et professionnel. Ils renforcent ainsi les connaissances et les compétences acquises dans l’enseignement supérieur et recherchées sur le marché du travail. Ces comportements s’inscrivent pleinement dans les dynamiques de professionnalisation de l’enseignement supérieur.

Engage-toi, avec l’UE engagement étudiant ! » C’est cette injonction à l’engagement que nous avons croisée, placardée dans une université parisienne, au cours d’une enquête sur les emplois du temps des étudiants. L’engagement étudiant est ainsi de plus en plus valorisé au sein des cursus universitaires. L’exposé des motifs de la loi du 27 janvier 2017 « relative à l’égalité et à la citoyenneté » insiste sur la nécessité de « permettre à la jeunesse de vivre l’expérience de la République, d’assurer les conditions de sa participation à la vie démocratique et citoyenne, et de la soutenir dans son insertion sociale et dans la préparation de son avenir ». Pour « encourager les jeunes à s’engager », la loi prévoit « un principe de validation obligatoire au sein des formations supérieures des compétences, connaissances et aptitudes acquises par les étudiants à l’occasion d’activités extra-académiques, qu’il s’agisse d’un engagement bénévole, d’un engagement dans la réserve opérationnelle de la défense ou d’un engagement en Service Civique ».

Dès lors, les établissements d’enseignement supérieur ont été en charge de définir les modalités pratiques de cette reconnaissance : attribution de crédits du système européen (ECTS), dispense totale ou partielle d’enseignements ou de stages, aménagement des emplois du temps, des modalités de contrôle des connaissances, de la durée du cursus, etc. Mais cette injonction interroge  : que produisent les engagements des étudiantes et des étudiants ? Qui sont ces jeunes engagés ? Où, quand et pourquoi s’engagent-ils ? Alors que l’on prête souvent aux jeunes des formes d’individualisme et de désengagement, nous avons enquêté sur les formes d’engagements d’une partie de la jeunesse, la population estudiantine [encadré « Comprendre »].

Notre enquête a pris le parti de ne pas se centrer sur un engagement particulier, mais d’interroger la pluralité des engagements (syndicaux, politiques, associatifs, religieux, culturels, sportifs…) en les articulant aux investissements scolaires. S’engager, c’est-à-dire donner de son temps, est-ce complémentaire ou concurrent avec les études ? Par quels processus et dans quelles conditions les engagements étudiants peuvent concourir à la réussite universitaire, puis professionnelle ? Pour répondre à ces questions, nous nous intéressons plus particulièrement à un idéal type que nous avons construit et que nous appelons « calculateur ». Les étudiantes et les étudiants qui incarnent cet idéal type parviennent à transformer leurs engagements extrascolaires en capitaux et compétences exploitables dans le milieu scolaire, puis dans le milieu professionnel. Le terme de « calculateur » ne renvoie pas ici à un calcul économique, mais à des choix prémédités et assumés pour tel ou tel engagement afin d’inscrire une « ligne sur le CV ». Il s’agit ainsi d’interroger les rétributions de l’engagement (Gaxie, 1977), moins en adoptant un regard rétrospectif sur leur parcours, qu’en observant comment ces engagements sont pensés comme des investissements cohérents avec leurs aspirations professionnelles.

 

Comprendre

Présentation de l’enquête

Les résultats présentés ici reposent sur une enquête financée par l’INJEP qui a été conduite en deux temps, auprès d’étudiantes et d’étudiants de trois types d’institutions d’enseignement supérieur (deux universités, un grand établissement et un réseau d’écoles d’universitaires) situées à Paris et en région avec des filières sélectives et non sélectives. Dans un premier temps, nous avons diffusé un questionnaire aux étudiantes et aux étudiants de ces institutions. Il nous a permis de les interroger sur le temps consacré à trois volets de leurs activités : leurs études, leur activité salariée et leurs activités bénévoles. Le questionnaire a permis de recueillir 2 420 réponses. Dans un deuxième temps, nous avons conduit 35 entretiens biographiques avec des étudiantes et des étudiants de ces institutions, qui ont permis une compréhension plus fine des articulations entre les différents engagements temporels.

Cette notion d’« engagement temporel » se distingue des engagements tels que les conçoivent les sociologues du travail ou de la notion d’engagement militant mobilisée par la sociologie de l’action collective et des mouvements sociaux. L’engagement temporel se définit à partir de la durée que les étudiantes et les étudiants consacrent à leurs différentes activités. Nous nous intéressons ainsi aux activités qui prennent du temps, et qui ne se réduisent pas à une réflexion intellectuelle, mais conduisent à des pratiques effectives. Dans cette enquête, nous nous focalisons sur les activités « instituées » au sens où ces pratiques effectives sont réalisées dans des structures organisées de manière formelle (club de sport, association étudiante, conservatoire, etc.).

 

Des emplois du temps aux engagements variés et multiples

Les étudiantes et étudiants ne consacrent pas toutes et tous le même temps, le même volume horaire aux études ou au travail salarié, associatif, syndical, politique ou bénévole. Certains ont des contraintes temporelles très réduites, tandis que d’autres jonglent entre de nombreuses activités. En prenant en compte ces écarts de temporalité, mais aussi les raisons de l’engagement, se dessinent quatre profils idéaux typiques d’étudiants [encadré « Repère »] dont l’un d’entre eux semble répondre directement aux incitations politiques à l’engagement étudiant : celui que nous avons nommé « calculateur ». Ce profil est particulièrement stimulant à analyser pour rendre compte du rapport au travail et à l’emploi de jeunes relativement dotés en ressources sociales et scolaires, dans un contexte de forte incertitude relative à l’insertion professionnelle.

Les étudiantes et les étudiants se rattachant au profil idéal typique du « calculateur » se caractérisent par un emploi du temps hebdomadaire d’une durée de 52 heures en moyenne. Si ces jeunes consacrent une trentaine d’heures à leur scolarité, ils se distinguent tout particulièrement par un fort investissement dans les autres activités. Leur emploi du temps est fait d’une pluralité d’activités : engagement religieux, associatif, militant, sportif, mais aussi dans les stages et dans différents emplois étudiants. Ces étudiantes et ces étudiants investissent ainsi les espaces divers en y consacrant un temps relativement long en proportion de leur agenda. En moyenne, ce sont plutôt des hommes issus de cursus sélectifs, en particulier en sciences de gestion, tels que ceux des instituts d’administration des entreprises (IAE). Ce qui les distingue plus particulièrement tient dans la manière dont ils investissent ces engagements, mettant en avant leur dimension utilitaire dans une perspective de professionnalisation et d’acquisition de compétences.

 

Des engagements pluriels, mais utiles

Qu’il s’agisse de leur parcours scolaire, de la filière universitaire dans laquelle ils et elles sont inscrits, de leurs activités militantes ou sportives, chacune de ces dimensions s’inscrit dans un système décrit comme cohérent relativement au parcours étudiant et aux anticipations professionnelles. Cette cohérence est très largement revendiquée par les étudiantes et les étudiants rencontrés au cours de notre enquête qui se rapprochent de ce profil et souhaitent accumuler des capitaux et des compétences. La pratique d’une activité est ainsi régulièrement reliée aux apprentissages qu’elle rend possibles, des savoirs et savoir-faire utiles à la suite du parcours. Inscrites sur le curriculum vitae, ces activités ont pour caractéristiques de doter les individus de compétences autant que d’être des signaux de ces compétences. Par exemple, sur sa page LinkedIn, Tom fait mention de son engagement dans l’association étudiante de son IAE au sein de la rubrique « expériences professionnelles ». En entretien, cet étudiant de 23 ans en master 1, suivant un apprentissage, explique passer un temps considérable à travailler pour l’association de promotion de son IAE, ce qui lui permet de développer de multiples compétences professionnelles. Tous les soirs, il passe une à deux heures dans le local associatif situé dans le couloir de l’administration de l’établissement. En tant que vice-président, il répond aux messages adressés à la structure sur ses pauses et y consacre du temps le week-end. Il met également en avant les compétences qu’il développe dans cette activité :

« J’en retire en premier plan, on va dire de manière professionnelle, des compétences, dans le sens où j’ai fait du commerce, j’ai fait du marketing, des ressources humaines, du recrutement – j’ai dû gérer les recrutements –, j’ai fait de la comptabilité, puisque j’ai monté des budgets, regardé les budgets et les suivre. Donc ça, c’est une compétence globale assez polyvalente. […] Et derrière aussi, c’est un réseau, c’est un réseau professionnel qui est extrêmement énorme. » (Tom, 23 ans, M1 management, IAE)

L’engagement associatif est pensé ici comme le prolongement de l’engagement dans les études. Les compétences mises en évidence par Tom sont précisément celles que l’on acquiert dans la formation dite « théorique ». L’enjeu de la construction d’un curriculum vitae se lit dans le rapport aux recruteurs. Tom anticipe ce que ces derniers recherchent dans l’expérience professionnelle des jeunes diplômés et articule ses engagements temporels dans cette perspective. Ainsi, ses engagements sont orientés vers un futur profit escompté et deviennent de véritables investissements temporels. Bien que dans une filière tout autre, le propos d’Anne, une étudiante de 21 ans en master  1 de sociologie, présente des similitudes quant à la cohérence entre études, engagement associatif et projection dans l’emploi. En licence, elle travaille régulièrement comme enquêtrice pour « la métropole et l’INSEE » dans une dynamique d’apprentissage par l’expérience favorable à son emploi. Son choix d’un master en alternance la conduit à s’engager dans une association en Service Civique, ce qui lui permet de travailler la thématique qui lui est chère, la sociologie du genre, tout en acquérant des compétences professionnelles transférables :

« Ben franchement, à la base, je ne voulais pas faire socio parce que… enfin, continuer en master socio, par exemple, parce que je me suis dit : ouais bon, c’est bien beau, mais sur le CV, ça veut rien dire, un master socio. Que là, en alternance, on a quand même un pied dans l’entreprise, on peut quand même faire un réseau. Ça, c’est super important […]. » (Marie, 24 ans, sciences sociales, grand établissement)

Impliquée dans une association qui défend l’abolition de la prostitution, son engagement lui sert également de terrain d’enquête pour son mémoire. Souhaitant intégrer une filière d’ingénierie sociale, elle imagine faire un master 2 en lien avec cette orientation militante et professionnelle. Ses activités universitaires, associatives, militantes, politiques participent à sa socialisation professionnelle.

 

Des socialisations caractéristiques des établissements en sciences de gestion

Si cette forme de cohérence se retrouve chez des étudiantes et des étudiants issus d’institutions diverses, l’enquête montre que les inscrits dans les établissements sélectifs en sciences de gestion (IAE et grand établissement) revendiquent plus facilement la dimension utilitariste de l’engagement. Par exemple, Marie, 24 ans, en master 2 sciences sociales dans un grand établissement  1, multiplie les stages dans des services en charge de la promotion de l’égalité femme/ homme. Elle mélange ouvertement les stages obligatoires ou volontaires et affirme : « Moi, je voulais quand même avoir un peu d’expérience pro’, parce qu’à un moment, on en a envie et puis on sait que c’est utile pour la suite. » Ce jugement d’utilité est largement le produit d’une socialisation faite dans son établissement universitaire : « Il y a un formatage, aussi, du côté de l’établissement », nous confie-t-elle.

La dimension utilitariste fait en revanche l’objet d’une mise en scène moins appuyée dans les parcours des étudiantes et étudiants en IUT ou dans des filières plus classiques de l’université, où les étudiants réalisent ces apprentissages sans les mettre en avant avec autant d’insistance dans les entretiens. Cette situation ne doit pas être analysée comme le pur reflet d’une forme d’utilitarisme pour les uns et de désintéressement pour les autres. En effet, l’influence du type d’établissement paraît déterminante dans la conception de l’engagement, par rapport à la responsabilité des individus eux-mêmes. Dans les institutions universitaires où le registre utilitaire se déploie, les immersions professionnelles sont encouragées de longue date par l’intermédiaire de stages et, plus récemment, les cursus réalisés en apprentissage s’y sont développés. En conséquence, ces structures attirent davantage d’étudiantes et d’étudiants préoccupés moins par leur insertion professionnelle que par les possibilités de carrières en entreprises à l’issue de la formation initiale. À la suite, elles fonctionnent également comme des espaces de socialisation dans lesquels la construction du curriculum vitae occupe une place importante (Mignot-Gérard, Perrin-Joly, Sarfati et Vezinat, 2017).

Ainsi, Marie fait partie d’une association politique au sein d’un grand établissement pendant ses trois premières années en tant que responsable communication  : « Ça [lui] prenait beaucoup de temps. » Elle assiste aux soirées étudiantes, car « les étudiants qui ne vont pas aux soirées ne sont pas intégrés ». Elle voit dans son établissement un environnement favorable à l’engagement : « Moi, je me rappelle très bien de ma rentrée de L1, parce que je trouve que… c’est un temps fort, dans ma vie et tout. Et le président de la fac’ avait fait un discours, et il avait vraiment incité les étudiants à s’engager dans les assos, en disant que c’était important, que ça permettait de découvrir plein de choses, de… même de se professionnaliser », (Marie, 24 ans, sciences sociales, grand établissement).

Cette enquêtée montre bien la place et la force des discours de professionnalisation portés par certains établissements sur les engagements des étudiantes et des étudiants.

 

Repères

Quatre profils idéaux typiques d’étudiantes et d’étudiants saisis par les engagements temporels

Notre enquête quantitative fait émerger quatre profils idéaux typiques qui peuvent caractériser les engagements des étudiantes et étudiants et leur rapport au temps. Tout d’abord, le profil « scolaro-centré » se compose d’étudiantes et d’étudiants dont les temps sociaux déclarés dans l’enquête sont toujours organisés en fonction de la scolarité. Ces étudiantes et ces étudiants se consacrent essentiellement à leurs études. Et quand elles et ils s’aventurent dans d’autres domaines, les espaces explorés sont de facto liés aux études.

Le profil de l’« élite multi-engagée » regroupe des jeunes qui ont la particularité d’être dans une approche extensive au temps. Leur emploi du temps est souvent d’une longueur étonnante, allant jusqu’à une centaine d’heures par semaine consacrées à des activités instituées. Inscrits majoritairement en médecine ou en gestion au sein du grand établissement, ils appartiennent à l’élite universitaire. Ils ont une soif d’apprendre, de faire des expériences tous azimuts et mettent en avant un principe de plaisir et une insatiable curiosité.

Le profil « calculateur » vient rendre compte d’articulations temporelles originales. Ces étudiantes et ces étudiants ajoutent de nombreuses activités aux côtés de leur vie scolaire et y consacrent dans l’ensemble un temps assez long. Ils et elles s’engagent d’un point de vue temporel dans des domaines variés, mais avec une stratégie consciente de construction du curriculum vitae. Si les trois premiers profils idéaux typiques incarnent plutôt les étudiantes et les étudiants qui réussissent à l’université, le dernier profil, que nous avons qualifié de « distancié », rassemble celles et ceux qui y sont en échec, laissant voir des étudiantes et des étudiants peu engagés temporellement. Pour ces jeunes, le temps passe sans qu’ils ne puissent le maîtriser, ni avoir la possibilité de se projeter dans l’avenir ou d’envisager une carrière professionnelle.

 

Des étudiantes et des étudiants en phase avec les politiques universitaires de professionnalisation

Ces discours sont aussi ceux véhiculés par les dernières réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche. Du point de vue des temporalités, les étudiantes et les étudiants incarnant l’idéal type du « calculateur » cumulent donc des activités de différentes natures. Toutefois, ces formes d’engagements ne s’éloignent que très peu de leurs aspirations professionnelles. En somme, sans le revendiquer, ces étudiantes et ces étudiants représentent parfaitement une des orientations données à l’enseignement supérieur au cours des dernières décennies. Si l’université reste bien un lieu de transmission de savoirs qui doit permettre la construction d’un esprit critique, elle porte de plus en plus la marque de l’impératif de l’emploi et doit préparer les étudiantes et les étudiants au marché du travail. Que ce soit du point de vue des contenus dispensés, des formes pédagogiques, des temporalités, des types d’enseignants ou de formateurs, ou de la reconnaissance académique de savoirs non académiques, l’université est de plus en plus orientée vers le marché du travail.

C’est dans ce contexte que l’on peut comprendre la valorisation des engagements étudiants à l’université. Au-delà du nombre d’unités d’enseignement effectivement validées dans les différents établissements, cette mesure témoigne d’une volonté de « désacadémisation » (Guitton, Kornig, Verdier, 2018) de l’université et de développement de l’« employabilité des étudiants, au sens d’une meilleure préparation des diplômés au marché du travail » (Charles, 2014). Les politiques de professionnalisation des études universitaires témoignent alors moins d’un changement radical – en passant d’un lieu de transmission de savoirs à un lieu de préparation à l’insertion professionnelle  – dans ce que représente l’université, que d’un des effets de la croissance du nombre d’étudiants dans les filières orientées directement vers des activités propres aux entreprises privées.

1. En France, « grand établissement » est un statut juridique de certains établissements nationaux d’enseignement supérieur et de recherche jouissant de la personnalité morale et de l’autonomie pédagogique et scientifique, administrative et financière – NDLR.

 

Sources bibliographiques

• Charles N., « Quand la formation ne suffit pas : la préparation des étudiants à l’emploi en Angleterre, en France et en Suède », Sociologie du Travail, 56-3, 320-341, 2014.

• Gaxie D., « Économie des partis et rétributions du militantisme », Revue française de science politique, 27 (1), 123-154, 1977.

• Guitton C., Kornig C. et Verdier E., « Comment des établissements d’enseignement professionnel préviennent-ils le décrochage », Document de travail, Lest-Amu, 2018.

• Mignot-Gérard S., Perrin-Joly C., Sarfati F., Vezinat N., « Se raconter sans “se la raconter”. L’employabilité au prisme de l’alternance », in Tiffon G., Moatty F., Glaymann D., Durand J.-P., Le piège de l’employabilité, PUR, Rennes, 2017.